Max und Moritz e a pedagogia do riso disciplinador: uma leitura crítica da literatura infantil burguesa do século XIX
Este texto propõe uma leitura crítica de Max und Moritz (1865), de Wilhelm Busch, obra emblemática da literatura infantil do século XIX. A partir de um recorte que privilegia a relação entre travessura, riso e punição, examino como versos rimados e imagens grotescas podem operar como dispositivos de regulação moral no imaginário formativo burguês. A análise dialoga com Philippe Ariès, Nelly Novaes Coelho, Mikhail Bakhtin e Walter Benjamin e não pretende esgotar as camadas históricas e estéticas do livro. Interessa, sobretudo, compreender de que modo a comicidade, quando alinhada ao castigo exemplar, tende a reforçar a ordem e a naturalizar práticas punitivas na educação da infância.
1. Introdução
A literatura infantil do século XIX foi concebida, em grande medida, como instrumento de formação moral. Em um contexto burguês de disciplinamento, a criança era tomada como sujeito em desenvolvimento, cuja conduta deveria ser moldada desde os primeiros anos. Nesse cenário, Max und Moritz (1865), de Wilhelm Busch, apresenta-se como narrativa satírica em versos rimados, estruturada em sete episódios cômico-punitivos que retratam travessuras e culminam no castigo final de dois meninos transgressores.
A obra é lembrada como precursora de formas modernas de narrativa sequencial e como peça relevante da iconografia infantil germânica. Sua singularidade formal, que articula poesia narrativa e sequência visual, e seu conteúdo punitivo conferem-lhe valor simbólico que ultrapassa o humor imediato. Trata-se de artefato textual que condensa paradigmas pedagógicos do período e oferece material fértil para leitura histórico-cultural.
Este artigo propõe uma leitura crítica da obra por meio de abordagem interdisciplinar que mobiliza teoria literária, história da infância e crítica cultural. A análise privilegia a função pedagógica do riso e da punição como eixo interpretativo e não pretende esgotar as camadas estéticas, editoriais e históricas do texto. A narrativa também sustenta efeitos satíricos mais amplos, e o presente recorte focaliza seu rendimento disciplinador no imaginário formativo oitocentista.
Para fins de precisão conceitual, entende-se por literatura infantil burguesa um conjunto de produções ligadas a valores de ordem doméstica, propriedade, trabalho e respeitabilidade, em circulação crescente na cultura impressa urbana e em diálogo com a escolarização e a moral familiar. Entende-se por pedagogia autoritária uma forma de modelagem de conduta que privilegia obediência e coerção, com baixa abertura à ambiguidade interpretativa e com forte ênfase na sanção exemplar. Entende-se por violência simbólica a legitimação estética e narrativa de hierarquias e punições, produzindo adesão a um regime moral apresentado como natural.
2. Max und Moritz no contexto da literatura infantil disciplinadora
Escrito originalmente em alemão e publicado em 1865, Max und Moritz inscreve-se no horizonte cultural e pedagógico da Europa central do século XIX. O título, composto pelos nomes dos protagonistas, remete a tradição de narrativas humorísticas moralizantes presente na cultura popular germânica. A obra mantém difusão expressiva na cultura alemã e permanece menos explorada em parte da crítica acadêmica fora desse circuito.
A emergência da literatura infantil como gênero autônomo no Ocidente vincula-se à constituição da infância como categoria social específica. Em Ariès (1981), a infância moderna é discutida como construção histórica e cultural, com ênfase em transformações de sensibilidades e práticas sociais. A obra de Ariès permanece referência para pensar a historicidade da infância e convive com debates posteriores que revisitaram e detalharam seus argumentos. Nesse quadro, a produção literária destinada ao público infantil passa a desempenhar funções explícitas de instrução moral, controle de conduta e preparação para a vida adulta.
No século XIX, com o fortalecimento da burguesia europeia e a expansão da escola obrigatória, a literatura infantil consolida-se como veículo pedagógico frequentemente orientado à moralização de hábitos, valorização da obediência e repressão de condutas consideradas desviantes. Max und Moritz ocupa lugar emblemático nesse modelo. Sua estrutura episódica narra sete travessuras de dois meninos e encaminha o leitor para uma punição extrema, com morte e transformação dos corpos em farelo.
Conforme Coelho (2000), a literatura infantil pode operar como meio de transmissão de normas sociais, atuando como ferramenta de educação moral voltada à conformidade com padrões estabelecidos. Nessa perspectiva, Max und Moritz pode ser lido como exemplar de pedagogia narrativa autoritária. O riso assume função de adesão ao castigo, a comicidade converte a punição em espetáculo e a obra participa de projeto formativo no qual a criança figura como objeto de vigilância e alvo de correção.
3. Estrutura formal e estratégias de contenção
A configuração formal de Max und Moritz articula recursos métricos, visuais e narrativos que convergem para a contenção simbólica da conduta infantil. A obra compõe-se de sete episódios relativamente autônomos, escritos em versos rimados e acompanhados de ilustrações sequenciais em traço caricatural. A articulação entre palavra e imagem reforça o vínculo causal entre transgressão e punição e assegura a inteligibilidade moral do enredo.
A versificação adotada por Busch apresenta regularidade rítmica e esquema de rimas previsível, o que favorece a assimilação repetitiva do conteúdo. Coelho (2000) observa que estruturas métricas facilitam a memorização e podem sustentar a fixação de conteúdos normativos, sobretudo em textos voltados à infância. A regularidade rítmica, combinada ao humor visual, atenua a percepção da violência e torna o castigo narrativamente aceitável.
A interação entre texto e imagem não se limita a ilustrar o enredo. As imagens complementam e intensificam ações descritas, funcionando como dispositivo de redundância e amplificação simbólica. O traço grotesco, com expressões exageradas, deformações corporais e representação caricatural de sofrimento, vincula-se a tradição visual ligada à caricatura e à iconografia do castigo.
Essa lógica pode ser observada de modo verificável em episódios nos quais a travessura incide sobre o espaço doméstico, a economia do alimento e o trabalho adulto, organizando uma sequência de falta, reação e correção. No episódio em que os meninos colocam besouros na cama do tio, o repouso doméstico converte-se em cena de sobressalto e agitação, com efeito cômico construído pela desproporção entre gesto e resposta. Nos episódios ligados à casa da viúva, a ação recai sobre aves e alimento, com perturbação da rotina doméstica e posterior apropriação das aves já preparadas, gesto que associa astúcia e transgressão ao desfecho punitivo. No episódio do alfaiate, a travessura atinge diretamente a atividade profissional por meio da sabotagem de uma passagem, produzindo queda e exposição pública do corpo no espaço comum. O conjunto desses episódios estabelece uma gramática moral em que a travessura ganha forma de falta crescente e a sanção surge como desfecho esperado.
Em Bakhtin (1987), o grotesco pode assumir função ambivalente e relaciona-se a rebaixamento e renovação simbólica. Em Max und Moritz, a ambivalência é estreitada por uma lógica narrativa que alinha riso, desordem e correção, com fechamento interpretativo no eixo transgressão e castigo. A cena do desfecho punitivo, em que os meninos são moídos e convertidos em farelo, é apresentada com ênfase visual e acompanhada por versos que expõem a eliminação dos transgressores em tom de ironia agressiva. Nesse contexto, o riso assume função disciplinar e a forma narrativa cumpre papel pedagógico recorrente, baseado na repetição causal que associa transgressão e punição e legitima a repressão como princípio de organização moral.
4. Riso, grotesco e violência simbólica
O riso ocupa papel estrutural em Max und Moritz e é mobilizado como recurso pedagógico dentro de lógica disciplinadora. A comicidade opera como mecanismo de consolidação da ordem ao transformar o castigo em espetáculo risível e ao neutralizar a dor por meio de forma estética.
Bakhtin (1987) analisa o riso popular como prática ambivalente, capaz de rebaixar e regenerar. Em Busch, essa ambivalência perde centralidade e o riso converge para a legitimação da autoridade. O grotesco, elemento decisivo da visualidade da narrativa, sustenta figuras desproporcionais, situações escatológicas e violência caricatural, com intensificação de mensagem moralizante.
Nos sete episódios, a transgressão infantil é seguida por sanções físicas em estrutura construída sobre repetição. As punições recebem ênfase visual e são acompanhadas por versos rimados que conduzem o leitor à interpretação do castigo como justiça. A previsibilidade reforça a pedagogia punitiva na qual a comicidade opera como vetor de aprendizagem normativa, com associação entre prazer estético e validação da sanção.
A hierarquia representada é rígida. Os adultos exercem autoridade incontestável e as crianças desobedientes permanecem sem instância de defesa simbólica. A narrativa oferece baixa abertura interpretativa e conduz à destruição dos meninos como desfecho apresentado como justo, com sanção de moral unívoca que elimina o desvio e reafirma a norma como princípio de organização ética.
Nessa organização narrativa, o riso associa prazer estético à validação do castigo. A violência simbólica é estetizada e sua recorrência contribui para internalização de modelo de conduta que converte o sofrimento alheio em espetáculo moralmente autorizado e celebrado como sinal de ordem restabelecida.
5. A crítica benjaminiana da experiência e da infância
Walter Benjamin, especialmente em “O narrador” e “Experiência e pobreza”, discute efeitos da modernidade sobre a experiência humana, entendida como capacidade de elaborar o vivido em formas comunicáveis e compartilháveis. Para o autor, transformações ligadas à técnica, ao progresso e à racionalização da vida social produziram crise da experiência, com substituição de modos tradicionais de narração por formas fragmentárias de informação e com enfraquecimento de transmissão simbólica entre gerações (BENJAMIN, 1987).
No que concerne à infância, essa crise pode manifestar-se na antecipação de racionalidade adulta e na imposição de práticas educativas orientadas por eficiência e padronização. Benjamin associa infância à sensibilidade mimética e à potência imaginativa, faculdades frequentemente reprimidas por pedagogias que reduzem formação à adaptação funcional.
Sob essa ótica, Max und Moritz expressa a concepção de infância organizada pela contenção. Sua narrativa fechada, governada por lógica rígida de causa e castigo, reduz a possibilidade de experiências ambíguas e simbolicamente abertas. Em vez de favorecer a elaboração do vivido, o texto confirma comportamentos esperados e oferece um protocolo moral de leitura do mundo. A criança surge como objeto de adestramento moral, não como interlocutora do mundo.
A pedagogia subjacente à obra de Busch aproxima-se do que Benjamin identifica como empobrecimento da escuta e perda da ambiguidade, com substituição da experiência viva por protocolo normativo. A obra dramatiza a lógica do adestramento e contribui para a reificação da infância como etapa de submissão disciplinar.
6. Considerações finais
A leitura de Max und Moritz evidencia articulação entre forma estética e função disciplinadora, característica de parte significativa da literatura infantil europeia do século XIX. A obra de Wilhelm Busch, ao narrar ações transgressoras e impor punição extrema em versos rimados e imagens grotescas, opera como dispositivo simbólico de controle moral. O riso funciona como vetor de interiorização da norma.
Com base em Ariès, Coelho, Bakhtin e Benjamin, argumentou-se que a narrativa se insere em paradigma pedagógico autoritário. A estrutura métrica, a visualidade caricatural e o desfecho punitivo refletem modelo disciplinar de infância e reforçam mecanismos de naturalização do castigo e de redução da ambiguidade simbólica.
A obra representa um momento histórico em que a infância é figurada como alvo de vigilância e repressão. Sua estrutura orienta-se pela repetição normativa e valoriza ordem e obediência, com redução de escuta, imaginação e pluralidade simbólica.
O que continua incômodo em Max und Moritz é a naturalidade com que o humor acompanha a correção exemplar. Relida hoje, essa estrutura revela um modelo de infância e de autoridade que atravessou o século XIX e ainda deixa marcas, muitas vezes disfarçadas quando se chama violência de brincadeira.
Referências
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1981.
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo, Hucitec, 1987.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo, Brasiliense, 1987. Obras escolhidas, v. 1.
BUSCH, Wilhelm. Max und Moritz: Eine Bubengeschichte in sieben Streichen. München, Braun und Schneider, 1865.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura, arte, conhecimento e vida. São Paulo, Peirópolis, 2000.
A Tessitura Interior da Infância Leitora
Como as crianças constroem sentido e afeto através da leitura
I. O primeiro instante da leitura
Na biblioteca, uma criança estava sentada perto da janela, com o corpo inclinado em direção à luz. Acompanhava com atenção as letras e as ilustrações do livro aberto sobre o colo, alheia à movimentação ao redor.
De fora, não era possível saber exatamente o que se passava em sua mente, mas era evidente que alguma coisa prendia a sua atenção. Talvez fosse o ritmo da leitura, talvez a descoberta de que compreendia. Não havia euforia nem gestos exagerados, apenas uma criança entregue ao livro, numa relação direta, sem necessidade de mediação.
Naquele instante, percebi que o primeiro encontro da criança com o livro nem sempre passa pelo adulto. O livro estava ali, disponível, sem impor caminho algum. E, quando isso acontece, a escola deixa de ser apenas o lugar das tarefas e se torna lugar de formação.
II. A infância como território de interioridade
A leitura que se inicia na infância não ocorre apenas diante do livro. Ela se inicia antes, quando o mundo ainda é mais sentido do que entendido. As palavras chegam depois. Por isso, a aproximação com a história tende a ser discreta: a criança presta atenção em detalhes que o adulto não percebe.
Muitas pessoas acreditam que a leitura começa quando a criança aprende a ler de fato. Mas, antes disso, já existe um interesse em cena. A criança pega o livro porque quer saber o que tem nele. Ela ainda não entende as palavras, mas olha as páginas, passa os olhos pelas imagens, tenta achar algum sentido. Nesse movimento simples, surge a tentativa de organizar o que sente e o que pensa.
Esse lado interno da criança, que ainda está se construindo, é essencial para o seu desenvolvimento. É ali que ela começa a reconhecer emoções, a dar alguma ordem às ideias e a criar imagens próprias do mundo. O livro entra como um apoio nesse processo: oferece uma estrutura, um caminho possível, mesmo quando a história ainda não está clara.
Quem acompanha uma criança nessa fase percebe algo importante: de repente, ela se dá conta de que pode pensar por si mesma. A leitura coopera nisso sem precisar ser explicada. A criança simplesmente segue a história do jeito que consegue.
Por isso, ler na infância não deveria virar obrigação. Quando a leitura é forçada, perde sentido. O adulto pode oferecer livros, preparar o espaço, estar disponível. Mas a decisão de entrar na história é da criança. É desse modo simples que a leitura passa a fazer parte da formação de alguém.
III. O educador como observador da formação
No dia a dia da escola, o educador aprende que nem tudo depende da sua ação direta. A leitura é um desses momentos. Quando uma criança está com um livro, muitas vezes o melhor que o professor pode fazer é observar. Não há nada de especial à primeira vista: a criança sentada, o livro aberto, o corpo procurando uma posição mais confortável. Ainda assim, algo está acontecendo.
Com o tempo, o educador passa a perceber essas cenas com mais atenção. Nota que cada criança se relaciona com o livro de um jeito próprio. Algumas voltam sempre à mesma história, outras pulam páginas, outras olham mais doque leem. Essas escolhas dizem respeito às vivências da criança, ao que teme, ao que desperta curiosidade. O professor não tem acesso a isso diretamente, mas aprende a reconhecer sinais.
Essa observação muda a forma como ele entende seu trabalho. Em vez de tentar controlar a leitura, cuida do espaço onde ela acontece. Organiza os livros, pensa nos horários, evita interrupções desnecessárias. Quando o ambiente ajuda, a criança se sente mais à vontade para tentar, parar, voltar e prosseguir no seu tempo.
Nesse sentido, o papel do educador é menos o de explicar e mais o de garantir condições. Ele oferece os livros, está por perto, responde quando é chamado. O resto pertence à criança. É assim, com liberdade e espontaneidade, que a leitura começa a fazer sentido e integra, aos poucos, a forma como a criança entende o mundo.
IV. A experiência simbólica da leitura na infância
Quando uma criança lê, ela não está apenas acompanhando uma história. Muitas vezes, está usando aquela narrativa para lidar com coisas que ainda não sabe explicar. Situações, personagens e conflitos ajudam a dar algum contorno a sentimentos confusos, medos difusos e perguntas que ainda não foram formuladas.
Ao reconhecer algo de si no que lê, a criança encontra um jeito de olhar para essas experiências sem precisar falar delas diretamente. A história oferece uma sequência, um começo e um fim, e isso auxilia a criança a suportar emoções que, fora dali, seriam difíceis de organizar. Esse contato frequente amplia sua sensibilidade e a prepara, gradualmente, para lidar com situações mais complexas.
A leitura também contribui para a maneira como a criança aprende a pensar. Ao acompanhar acontecimentos e relações entre personagens, ela aprende a ligar fatos, perceber consequências e fazer associações. Esse aprendizado não acontece em voz alta, nem de forma consciente. Ele se forma lentamente e serve de base para a maneira como a criança aprende a interpretar o que vive.
Nas histórias, a criança também observa escolhas e atitudes. Sem que alguém lhe ensine o que é certo ou errado, ela acompanha o que acontece quando personagens agem de determinada forma. Esse contato abre espaço para questionamentos e comparações, ajudando a criança a perceber que suas próprias decisões têm efeito.
Por fim, a leitura coloca a criança em contato com experiências que não são as suas. Ao acompanhar personagens diferentes, ela percebe outras maneiras de viver e de reagir ao mundo. Esse aprendizado vem do convívio com as histórias e acaba aparecendo na forma como a criança se relaciona com os outros.
A leitura, assim, forma leitores e participa da maneira como a criança aprende a lidar com o que sente e a pensar sobre o que vive. Por isso, seus efeitos não terminam na história lida; continuam no modo como a criança vai se constituindo.
V. A interioridade em movimento
Há alguns anos, na escola onde eu trabalhava, uma criança costumava procurar sempre o mesmo livro na biblioteca. Ela nunca começava a ler pela primeira página. Ia direto a um trecho específico, mais ou menos no meio da história. Sentava-se no mesmo lugar, apoiava o livro no colo e ficava por um tempo, folheando devagar. Não parecia apressada, nem distraída. Voltava ao livro dia após dia.
No início, aquela atitude podia parecer apenas um hábito. Com o tempo, o retorno constante despertou curiosidade. A criança não comentava o que fazia, não fazia perguntas, não pedia ajuda. Apenas voltava àquele trecho. Sempre as mesmas imagens, as mesmas páginas.
Para mim, a grande questão não era exatamente o motivo, mas o seu retorno constante. Algo naquela história fazia com que ela voltasse.
O livro oferecia um ponto fixo, e a criança se apoiava nele. Nada disso era consciente ou planejado, mas era o que acontecia naquele momento.
Na escola, nem sempre há tempo para perceber esse tipo de cenário. A leitura costuma ser atravessada por horários, pedidos e interrupções. Em meio a isso, pequenos retornos passam sem ser notados.
Para o educador, circunstâncias como essas pedem cuidado. Intervir antes da hora pode quebrar um processo em andamento. Observar, nesse caso, é uma forma de respeito. Cabe ao professor garantir que a criança possa voltar ao livro quantas vezes precisar, sem cobranças. Às vezes, isso basta para que a criança prossiga em seu próprio tempo.
VI — O legado interior da leitura
A leitura não termina quando o livro acaba. O que foi lido continua aparecendo no jeito como a criança olha para as coisas, interpreta situações e lida com o que sente. Aos poucos, essas histórias passam a fazer parte do dia a dia, auxiliando a criança a entender melhor o que vive e a perceber que o mundo pode ser visto de mais de uma forma.
Com o tempo, fica claro que a leitura não atua só sobre a linguagem ou o aprendizado escolar. Ela mexe com a maneira de pensar. Ao acompanhar histórias que pedem atenção e cuidado, a criança aprende a parar, a fazer perguntas e a prestar mais atenção ao que sente. No começo isso acontece de forma simples, mas vai mudando o jeito de a criança pensar.
Num cotidiano marcado por correria e excesso de atividades, o livro também oferece um tipo de pausa. Ao ler, a criança encontra um espaço em que pode ficar consigo mesma, livre de exigências urgentes. Esse contato frequente favorece um olhar mais cuidadoso sobre si e sobre os outros, algo que vai se refletindo nas relações e nas escolhas ao longo do tempo.
No fim, o que a leitura deixa não é uma lição pronta, mas um modo de estar diante da vida. A criança aprende que nem tudo precisa ser resolvido imediatamente e que vale a pena prestar atenção ao que acontece por dentro e ao redor. As histórias lidas na infância permanecem assim: não como lembrança exata, mas como parte da forma de olhar, pensar e seguir adiante.